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     Entre les jeunes et les sciences...
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Cela se traduit par des essais pratiques, des expériences, toujours postérieurs à la théorie des solutions. L’urgence d’inverser ce processus est cependant remarquable. Contrairement à l’activité d’une majeure partie de la recherche scientifique, celle-ci même qui devait orienter l’enseignement, la pratique dans l’enseignement vient toujours confirmer et renforcer la croyance au pouvoir explicatif de la théorie ou des solutions que celle-ci apporte. D’ailleurs, la pratique ne contient ni ne développe que rarement, voire jamais, des expériences négatives, et se trouve ainsi, avec l’enseignement théorique, tellement bien préparée que l’erreur n’a plus aucune possibilité d’intrusion dans un monde qui n’est pourtant que symboliquement parfait. En d’autres termes, l’enseignement non préparé serait plus fructueux que celui préparé. Si c’est dans l’action, constituée aussi d’hésitations bien formulées, que le premier définit ses objectifs et rétablit sa cohérence, la perfection symbolique ne se révèle du second qu’à travers des procédures déterministes menant toujours à l’attendu, rejetant ainsi l’incertain intrinsèque au réel. Les procédures certaines de l’enseignement préparé éliminent les occasions favorables à la découverte ou à l’invention, intrinsèquement incertaines. Gaston Bachelard a fait observer, jadis, que « les professeurs remplacent les découvertes par des leçons » [15]. Car, étant orienté vers la vérité, l’enseignement structure encore aujourd’hui un champ où la possibilité de l’erreur est bannie et exclue. Nous avons pourtant appris de la performance du code génétique que la diversité aussi résulte de l’erreur. L’enseignement préparé proscrit involontairement la curiosité, par ailleurs naturelle, de l’individu évoluant paradoxalement dans le monde post-mécanique. Cette démarche contre-nature génère le désintérêt et la lassitude. Bien souvent, elle n’arrive pas à élever les esprits affranchis de l’ataraxie au pouvoir de la réfutation. L’erreur, peut-on rappeler au passage, est fondamentale pour la réfutabilité, élevée par Karl Popper au rang de la nécessité pour juger même de la validité d’une théorie scientifique réfutable, autrement dit « non optimiste » [16].
On n’a pourtant pas manqué de dire qu’enseigner une chose – au sens discursif – c’est déjà s’éloigner de la réalité à laquelle elle se rapporte. On sait, comme le disait Henri Bergson, que les événements les plus importants, c’est-à-dire à connaître, se produisent durant la genèse des choses, et non pas postérieurement à travers une connaissance appauvrie des éléments structurant le réel [17]. C’est dans un rapport particulier au futur antérieur que Bergson affirmait qu’Achille devance la tortue en marchant pendant que Zénon pense à l’infinité des instants qui séparent de la cible. Ayant oublié de penser en marchant, on croit que le faire se déduit aisément du comprendre. Faire et comprendre sont fort intimement mélangés. On devrait souscrire à la circularité d’Edgar Morin, ou au moins la considérer : comprendre pour faire et faire pour comprendre.[18] 
Les activités pédagogiques orientées par les solutions légitiment et renforcent aussi l’asymétrie de l’enseignant par rapport à son « auditoire ». La situation de l’enseignant en tant que centre diffusant des solutions continue à imposer une verticalité de la communication ; non seulement dans l’enseignement secondaire, mais aussi et surtout dans l’enseignement supérieur. Il se trouve cependant que l’une des caractéristiques principales de la société industrielle était justement la verticalité des relations, surtout dans la communication. Ce centralisme ayant éclaté dans la société de l’information, d’autres modes émergent, apportant d’une composante transversale qui, en croissant, généralisent une interactivité souple. Nous savons, comme le rappelle le sociologue des réseaux, Manuel Castells, que, de toute façon, « le traitement de l’information est incompatible avec la communication unidirectionnelle. » [19]. L’enseignement se voit fonctionner avec un mode de communication particulier dans la société s’organisant intensément en réseaux. S’il implique une distorsion dans l’assimilation et l’accommodation [20] des connaissances, sa verticalité rigide, devenue exceptionnelle, n’inspire pas l’adhésion dans un monde flexible, mélangeant tout au spectacle, même l’information. S’il est toujours possible de s’opposer marginalement à cette réalité, personne ne peut pas l’ignorer. 
 Deuxième point : 
On ne peut prétendre stimuler la curiosité ni fustiger son repli chez les jeunes en n’enseignant que ce que nous connaissons comme solutions. Au lieu de « réanimer » l’ancienne « transmission des connaissances », on devrait encourager l’enseignement en tant que structuration active des connaissances. Les sciences se prêtent confortablement à cet exercice.
 
Rapport des sciences au langage dans le monde des images
 
L’interaction des contenus, ne saurait suffire si l’on ne tient pas compte de l’interaction de deux logiques, aujourd’hui antagonistes : la logique pédagogique et la logique médiatique. Il y a dans les disciplines scientifiques une logique interne que leurs enseignements déplient dans une succession de programmes. Chaque étape suppose l’appropriation des concepts de l’étape précédente, et il importe de souligner que le processus global à déplier ne tient pas compte des informations extérieures qui viendraient interférer dans les actions enseigner et apprendre. Au contraire, ces interférences sont supposées soit simplement inexistantes, soit faiblement gênantes, dans ce cas on les ignore, ou nuisibles au point qu’elles nécessitent chez les concepteurs des programmes un effort d’élimination. Le rejet ou l’ignorance des interférences consolident la fermeture et l’isolation du système d’actes d’enseignement. On peut dire qu’il y a traditionnellement une intention de construire progressivement chez le sujet une méthodologie rationnelle selon une succession pédagogique qui n’est, de fait, que l’image de la succession discursive de l’ancienne méthode scientifique. Voulu rationnel, l’enseignement emprunte donc aux sciences la démarche d’isolement et de conditionnement, qu’elles opèrent habituellement, au préalable, sur leur objet d’étude [21].  
Or, il est indéniable que l’individu apprend aussi de son environnement, ou plus précisément à travers son interaction avec le monde, étant, de nature, un sujet ouvert sur le monde. S’il apparaît a priori cohérent que la succession ne puisse aboutir, si elle est poursuivie, qu’au résultat escompté ; la logique des événements extérieurs au cursus, perçus ou vécus par l’individu, peut dominer la logique interne dépliée dans les programmes. Les spécialistes en Psychologie de l’Education sont loin d’ignorer la pertinence des interférences, comme le souligne Marcel Postic : « [L’enseignant] connaît une concurrence de plus en plus forte, provenant des « média », des organisations extra-scolaires […] S’il feint d’ignorer ces rapports, il se meut dans un monde artificiel » 22. Il se trouve en effet que, depuis que notre environnement est devenu iconique, la logique de l’image, la logique virtuelle, est de plus en plus dominante et inévitable dans la construction et l’évolution du sujet. Evidement, cela ne va pas sans altérer le rapport que l’on entretient avec les sciences, à travers l’enseignement discursif, qui offrent la possibilité d’un regard particulier sur le monde.  
Encore faut-il préciser que la logique des images n’est pas la logique des mots, ni d’ailleurs la logique mathématique. L’image peut renvoyer simultanément, sur un même plan, les causes et les effets d’un événement, ou plusieurs événements. Quant aux mots, ils ont besoin en revanche de la succession pour déplier une logique, pour définir et mettre l’acteur dans l’action, ou encore de la succession des pages pour accrocher le présent au passé. Les mathématiques ont besoin de cette succession pour accrocher la conclusion aux hypothèses à travers une preuve. C’est la raison singulière pour laquelle la démarche discursive voit son impact se réduire dans le monde des images. Ce monde dans lequel on assiste justement à une faillite du paradigme de l’horloge restructure le rapport au temps et développe ainsi un esprit incompatible avec la succession intrinsèque au discours. D’où des raisons de la carence constatée dans l’appropriation des concepts chez l’apprenant, bien souvent expliquées par l’unique manque de l’effort. En fait, si les mots ou les symboles du discours se rapportent à une image à imaginer, c’est-à-dire à construire par l’intervention nécessaire d’un vécu, et font appel, par conséquent, à un effort de représentation dans le temps, l’image perçue, non imaginée, offre instantanément la représentation sans effort ou, du moins les éléments principaux de ce que l’on a à se représenter. La manifestation du manque de l’effort n’est donc que le résultat de processus d’anéantissement de phénomènes temporels, telles l’imagination et l’invention, au bénéfice de l’instantanéité dans un monde où tous s’accélère. L’opposition entre la réalité des événements iconiques et l’enseignement procédural, lequel déduit sa démarche des sciences cartésiennes, est manifeste dans l’étonnement de plus en plus récurrent des enseignants face à l’appropriation insuffisante, voire inexacte, du sens des concepts scientifiques. C’est bien une problématique liée au positionnement du langage dans l’espace des images. Cette opposition est fondamentale dans la compréhension du rapport des jeunes à l’enseignement scientifique fondé sur le discours, c’est-à-dire la succession. 
Dans la société de marché, l’image est un produit de consommation. On ne consomme jamais le même, et le flux des images ne laissent que quelques résidus sensibles. Ce flux n’est pas seulement à prendre en compte, il participe activement dans le développement du sujet. On n’est plus dans le cadre de la stricte dialectique de l’assimilation et de l’accommodation de Jean Piaget. Les élèves considèrent les connaissances à l’intérieur de ce flux continuellement renouvelé. Elevés dans et par les flux de la société de consommation, ils ne peuvent que supplanter le passé par le présent, le chapitre d’hier par l’ouverture du chapitre d’aujourd’hui. Le temps et la nature de ses résidus sont altérés. 
Un autre aspect de la nouvelle situation du langage est la déterritorialisation des mots. En effet, si, entre les experts et les apprenants, la communication du savoir nécessite un vocabulaire commun précis, les lieux d’expertise et d’enseignement ne sont plus « propriétaires » de leur vocabulaire. Celui-ci se trouve ailleurs, avec des significations diffuses, évoluant sur les écrans de la société iconique. On observe là des obstacles sérieux – épistémologiques - se construire, empêchant la communication des sciences et leurs objectifs. 
 
Troisième point : 
Au lieu d’ignorer les significations médiatiques ou d’écarter le langage externe, l’enseignement devrait les intégrer et les contextualiser, afin de faire émerger des sens communs qui rétabliraient la communicabilité des sciences. Il est plus que jamais utile de former les enseignants à préparer les élèves dès l’enseignement secondaire à l’épistémologie. Celle-ci pourrait être d’une aide précieuse devant les difficultés actuelle. 
 
Conclusion 
Nous avons souligné trois points relatifs, respectivement, à la complexité, à l’action et au langage. Corrélés dans une ouverture des disciplines les unes vers les autres, ils sont susceptibles de repositionner la connaissance scientifique au sein de la culture et de rapprocher les jeunes des sciences émergentes. D’une part, la disgrâce de la succession du discours dans le monde instantané des images exige un renouvellement par une transversalité interactive, stimulée par les problèmes et non par les solutions. D’autre part, si ce monde instantané est aussi omniprésent avec sa complexité, il doit catalyser la transdisciplinarité dans l’enseignement. 
Les sciences ont constamment renouvelé le regard porté sur le monde et ont rendu à chaque fois possibles de nouvelles sources de richesse autour desquelles se structuraient des relations sociales, tels le travail et l’éducation. Aujourd’hui, nous assistons probablement à une phase de renouvellement importante et à une subversion des anciennes causes de richesse, dans une société ouverte et instable dont le vécu désynchronise l’enseignement, des sciences en particulier, par rapport à son public. Le divorce annoncé depuis quelques années entre les sciences – ou les scientifiques – et les jeunes ne cacherait-il pas un divorce plus profond, d’une part, entre les sciences d’hier et les sciences émergentes, et d’autre part, entre les sciences et leurs enseignements ? C’est cette question que nous avons tenté surtout de légitimer dans le contexte actuel.

REFERENCES

[1] Guy Ourisson. Désaffection des étudiants pour les études scientifiques. Rapport de la Commission, mars 2002. On peut le consulter à l’adresse : http://www.education.gouv.fr/rapport/ourisson/ourisson.pdf 
Maurice Porchet. Attrait et qualité des études scientifiques universitaires. Rapport au Ministre de l’Education Nationale, mars 2003. On peut le consulter à l’adresse :  
http://www.education.gouv.fr/rapport/porchet0303.pdf  
[2]Voir le site de la Commission européenne : http://europa.eu.int/comm/index_fr.htm  
[3]Maurice Porchet. Les jeunes et les études scientifiques. Rapport au Ministre de l’Education Nationale, mars 2002. On peut le consulter à l’adresse :http://www.education.gouv.fr/rapport/porchet.pdf  
[4] Voici par exemple ce qu’a déclaré Craig Barrett, le PDG (Europe) de la célèbre société Intel, symbole de la nouvelle technologie : « en six mois notre chiffre d’affaire a augmenté de 1,5 milliard de dollars sans nous obliger à faire une seule embauche. L’efficacité des nouvelle technologie a suffi à absorber cette activité ». Le Nouvel Observateur, n° 2038, 2003. 
Mais là l’analyse du sociologue Robert Castel est bien utile 
« il est certain que de profondes transformations sont en cours dans le rapport que les sujets sociaux, et surtout les jeunes, entretiennent avec le travail. Peut-être même sommes-nous sur le point de sortir de la « civilisation du travail » qui, depuis le XVIIè siècle, a placé l’économie au poste de commandement et la production au fondement du développement social. Ce serait alors manifester un attachement désuet au passé que de sous-estimer les innovations qui se font et les alternatives qui se cherchent pour dépasser la conception classique du travail. D’autant que ce qui fonde la dignité sociale d’un individu n’est pas nécessairement l’emploi salarié, ni même le travail, mais son utilité sociale, c’est-à-dire la part qu’il prend à la production de la société […] 
La société salariale est une construction historique qui a succédé à d’autres formations sociales, elle n’est pas éternelle. » Robert Castel, les métamorphoses de la question sociale, Folio/Essais Gallimard, 1999 (Fayard 1995), p. 726. 
[5] Camille Desmarais. Les lendemains qui mentent : peut-on civiliser le management. Les empêcheurs de penser en rond, éd. du Seuil, 2001, p.43. 
[6] Adam Smith. La nature et les causes de la richesse des nations. Ed. Garnier Flammarion, 1991, p. 77. 
[7] Erwin Schrödinger. Physique quantique et représentation du monde. Ed. du Seuil, 1992, p . 25. 
[8] Alain Connes et Jean-Pierre Changeux. Matière à pensée. Ed. Odile Jacob, 2000. 
[9] Jacques Paillard. L’approche neurobiologique des faits de conscience. Psychologie Française, N°44-3, 1999, p. 245-256. 
[10] Ludwig Von Bertalanffy. General system theory, George Braziller, New York, 1968. 
[11] Joël de Rosnay Concepts et opérateurs transversaux. Le défi du XXIè siècle : relier les connaissances. Journées thématiques conçues et animées par Edgar Morin. Ed. du Seuil, 1999. 
[12] Ibid. 
[13] Edgar Morin, La stratégie de reliance pour l'intelligence de la complexité, Revue Internationale de Systémique, vol 9, N° 2, 1995. 
[14] Gilles Deleuze, Le bergsonisme, PUF, 2è éd. 1998. 
[15] Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique. Librairie philosophique J. Vrin, 1986, p. 247. 
[16] Karl Popper, Conjecture et réfutation, Payot, 1985. 
[17] Henri Bergson. Essai sur les données immédiates de la conscience, PUF, Paris 1986. Loin d’imposer sa théorie, il me semble que personne n’a mieux mélangé intimement que Bergson l’action avec la connaissance. Voir aussi T.S Kuhn. La structure des révolutions scientifiques, Flammarion, Paris 1983. 
[18] Voir à ce sujet des observations pratiques de Robert Germinet : L’apprentissage de l’incertain, Odile Jacob, 1997. 
[19] Manuel Castells. La société en réseaux : l’ère de l’information, Ed. Fayard, 2001, p. 433. 
[20] Au sens de la structure opératoire de Jean Piaget. Logique et connaissance scientifique : les méthodes de l'épistémologie. Pléades. Ed. Gallimard, 1967, p.126. 
[21] Saïd Koutani, Le système d’enseignement entre rationalité et devenir. Ed. L’Harmattan, 1999. 
[22] Marcel Postic, La relation éducative, PUF, 1996, p.119.

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